趣味、发散、实在
——浅谈三种课例中的“深学深研”
上海市金山中学 戴文开
苏霍姆林斯基说过：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。”想来，无论是外在要求，抑或是出自一种本心的需要，探索研究一直是世人和世界进步的基石。高中生因其心智发展仍处于独立研究品质的形成阶段，故而教师在此方面的引导不可或缺。尤其是课堂教学这一主阵地，以我校“三学三研”教学模式为抓手，从学生个体的“自学自研”，到小组合作的“互学互研”，再到探究学习的“深学深研”，循序渐进地引导培养学生思考研究的能力，是颇有成效的做法。而此中的“深学深研”环节，因其最能触发学生对现实的思辨力与发散性思维，而成了整个教学过程中的点睛之笔。因此，如何提升该环节的效度，以使学生思维得到锻炼，则是教师要面对的重要课题。四年多的实践研究下来，我个人以为，能达成趣味性、发散性与实在性是语文学科做好“深学深研”，以训练学生思维的切实做法。下面以三种课例的“深学深研”部分为例，分别谈谈这三种特性。
趣味性启迪写作
写作课之所以让一些学生畏难，大抵是因为他们的兴趣与思维难以在四十分钟里被完全激发出来，取而代之的则是一种枯燥感。作为整个学习过程中最难的“深学深研”部分，教师如能适当增加题目设计的趣味性与思辨性以达成教学目标，实现“寓教于乐”，或许会有助于学生写作思维的“高位爬坡”。
例如，我在设计初高中写作衔接课《生动的人物描写》导学案的“深学深研”部分时，印象颇深的喜剧大师卓别林当理发师的短片忽然跃入脑海，于是我便布置了“根据你所看到的视频，用生动形象的语言来描写理发师一角”这个题目。我想，把锻炼学生描写能力的任务融于一向是他们喜闻乐见的观看视频节目这一形式中，较之于单纯布置一道写作题，要有意思得多。这样形式生动了，同时也使学生更容易实现学习目标——设计此题的目的，即在于训练学生描写人物的能力，把视觉观察变为文字表达。因为是默片的关系，没有人物对话，且是在不能重复观看的前提下“读取”一时的记忆，所以要写好人物形象的难度又加了一层。事实上，从课堂反馈情况来看，大多数学生根据视频而写下的文字可用“精彩”来形容，远高出我的期望值。看来，虽然是“深学深研”，学生却已乐在其中了。
当然，对于高中生而言，伴以感官获得的乐趣是简单的，而思维的乐趣则更是他们愿意追求的。在高考前所上的《理解材料类型，把握关键词句——二元类材料作文审题训练》一课中，我把教学目标设定为“指导学生在理解二元类材料作文类型的基础上把握材料中关键词句，继而准确审题立意。”可事实上，去年的黄浦区高三二模作文题已出现了“岛屿”、“海水”、“大陆”这种须解读三元的特殊情况，于是在这次“深学深研”部分，我特意选了一道三元题目——“有人说，山坡上开满了鲜花，但在牛羊的眼里，那只是饲料。我们今天并不是鲜花少了，而是牛羊的眼光多了”，以之考察学生“统观全局”的审题意识。这道读来生动又意味深长的题目还真难住了部分学生，给出了不甚恰当的答案，就此引发了另一些学生的质疑与争辩，在这种思考与说理的碰撞中，潜移默化地达成了训练审题思维的目的，本身就是一种明心的趣味了。
发散性带出课文
课文教学作为语文阅读教学的核心之一，能提升学生语文素养与能力。不过，如果使得学生仅仅满足于文本本身的学习，那么，他们思维的长进与提高是相对有限的。所以，针对课文教学的“深学深研”部分，应该着力体现一种发散性思维——由课本内迁移到课本外，真正让学生的脑子动起来，视野打开来，学会接受争鸣之音，放下一己之见的固执，从而有更多收获。
比如，在设计黑塞《获得教养的途径》一课的“深学深研”部分时，我提了一个值得思辨的问题——“有人认为，读书能获取知识但不一定能铸炼智慧，有文凭不等同于知识分子，有文化未必有教养；常言说‘开卷有益’，有人却认为‘开卷未必有益’；人们通过读书求知，贤人却又告诫‘尽信书不如无书’。你是如何看待这一问题的？”问题中看似矛盾的几组观点，却是站在不同角度上得出的结论。所以，这道题的发散性，旨在引导学生们明白，当丰富的生活带给每个人以不同的思想与立场时，做到多角度较为全面地去分析一个事物或者一种现象，是一点重要并且应该常有的意识。
又如，在苏轼《石钟山记》的“深学深研”部分，一道问题就把原本掌握的本课知识“发散”到了更深远的地方——“苏轼不迷信古人，用于求实的探险精神是可敬的。苏轼探得石钟山得名的原因正确与否，在这里我们姑且不究，但他得出‘事不目见耳闻，而臆断其有无，可乎？’这个论断是否正确，请谈谈你的想法”。绝大多数学生都站在“眼见为实”一方，可也有学生捍卫着少数人的真理——“眼见”未必“为实”。后者举了《吕氏春秋》中的例子：孔子困于陈蔡，饥饿疲惫。颜回设法讨米煮饭，快煮熟时被远处孔子看见用手抓饭吃。后来孔子故意说自己梦到先祖，要把洁净的饭食先祭祀他们，颜回如实相告这不是洁净的饭——刚才有灰进锅，那些沾灰的饭扔掉不好，所以自己吃了。于是孔子感叹：“所信者目也，而目犹不可信；所恃者心也，而心犹不足恃。”这个例子极大地震服了原本只相信文中苏轼之论的学生，从而更好的把求真求实之道融入了他们的精神世界。
实在性联系国学
自从我校引进了在台湾地区使用了近六十年的传统文化教材——从《论语》、《孟子》、《大学》、《中庸》中遴选篇目汇编而成的《中华文化基础教材》后，该如何尊奉“传统与当代结合”的待客之道，而使得学生们异口同声地呼喊“有朋自远方来，不亦乐乎”，成了国学课教学设计的重中之重。而在“深学深研”部分，让国学思想与对当下社会热点或生活见闻背后的思辨能够实在地融会贯通，也许是偿愿的一条通途。
当然，这个最后要在“深学深研”中解决的问题，也是设计国学课的难点所在。在这个过程中，我和负责本课设计的小组成员须进行一次重要的“圆桌会议”，主要探讨该如何将国学内容与当下学生生活联系起来，完成教学设计中的“自学自研”与“深学深研”两个部分（“互学互研”部分即为解读本课涉及的国学内容），以此实现“当下——古代——当下”的教学流程。关于前者的提问尚能应付，诸如请同学谈谈自己在生活中对本课主题的认识，这样便能把他们的想法与接下来要分析的古人的观点进行对照，也是一种自然的衔接之法；而后者的问题在于，当学生都理解了本课内容之后，该如何将这些传统经典之理运用于对当下人事的思辨？虽然学生们不断提出自己的想法，可往往许久讨论下来还没有最好的答案。不过，功夫不负有心人，值得思辨的实在的问题终究在我们共同努力的感召下“浮出水面”：如关于论孝，“我们常把‘孝’和‘顺’连着说，但事实上两者可能有一些差别，比如你要对父母尽孝，而尽孝的内容和方式并不顺他们的心意；抑或顺了他们的心意，可与你想要尽孝的想法有别。请你思考并谈一下现代社会中你更倾向于孝还是顺？请举例说明理由。”而言及君子的判断标准，“某小学副校长洪耀明兑现承诺和小猪亲嘴，据网友说，洪耀明之所以如此，是为了兑现几周前与学生的承诺，即‘如果学生不在校园乱扔垃圾，就和小猪亲嘴’。网友在微博中透露，洪耀明是其小学语文老师，‘(老师)言出必行赞一个’。那么，你觉得这个副校长能称作君子么？请说明理由。”当然，除了按圣贤教育的道理进行判别之外，答案本身也是开放性的，只要言之成理即可。在实际教学环节中，在座的学生们对这些问题都很感兴趣，且各持见解，畅所欲言，难能可贵的是都能自觉将本课国学内容融入到自己的判断分析之中，这即是达到了小组设计的初衷，大抵可以说完成了“传统与当代结合”的目标。在这一过程中，我愈发觉得这种当下现实与国学相联系的实在性，激发了学生认真地对待国学，亲近国学，也体现了他们热爱生活，善于思索。
综上三种课例，“深学深研”部分作为思维“高位爬坡”时出现的一座通往成功的阶梯，也是一节课中最耐人寻味的亮点，实在是重要的。而类似这样不同课例的“深学深研”内容，我一直在尝试设计着，无论听说读写，都旨在提高学生的思维品质。爱因斯坦说，“探索真理比占有真理更为可贵”。我期望一堂课的“深学深研”部分，能以趣味性、发散性与实在性去引导学生去探索小到关注自我人生，大到观照生活世界的真理。朱熹在《观书有感（其二）》中写道，“向来枉费推移力，此日中流自在行。”我想，若要换来这些年轻生命他日自在丰富又认真正确地思索，那么，今朝我们教师在每节课上精心付出那股“深学深研”的“推移力”应该都不是枉费的。
评论